LA VOZ DE GOICOECHEA.- Instituciones públicas y privadas involucradas ni siquiera cuentan con datos para comparar el impacto que los proyectos han tenido en los estudiantes.
Dianny Roblero tiene 11 años, actualmente cursa sexto grado en la Escuela La Florida de Siquirres, Limón. Su ilusión es algún día ser ingeniera y tiene muy claro que su educación es la herramienta más efectiva para alcanzar sus metas.
Para obtener una educación de mayor calidad, Dianny, al igual que los más de un millón de estudiantes matriculados en Costa Rica, se apoyan en las iniciativas de informática educativa que el Ministerio de Educación Pública (MEP) y la Fundación Omar Dengo (FOD) han impulsado desde 1987.
En ese año se hizo el primer intento de un plan de informática en el país , con el Programa de Informática Educativa (PIE MEP-FOD), que pretendía instalar laboratorios de computación en 57 centros educativos.
Poco más de 30 años después y con una inversión mayor a los ₡127.000 millones, se desconoce el impacto que estos esfuerzos tienen en los estudiantes.
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Dianny Roblero junto a su compañero Tyron Mora construyen un timbre electrónico, como parte del programa LIE++: Pensar, crear, programar de la Fundación Omar Dengo.
Para Kattia Fallas Fallas, jefa del Departamento de Investigación, Desarrollo e Implementación de la Dirección de Recursos Tecnológicos del MEP, una de las cosas que hace falta, sobre todo en tecnología digital educativa, es una línea base de comparación.
“Por ejemplo, la FOD, que administra el Programa Nacional de Informática Educativa (Pronie), en 30 años no ha hecho una evaluación externa acerca del programa y, tampoco tenemos una línea base para decir dónde estábamos y qué es lo que se ha hecho. Y en este país tanto a través del Pronie, como a través de la Dirección y otros programas, se ha hecho una alta inversión”, continuó.
Otro es el criterio de Paula Villalta, directora de Recursos Humanos del MEP, quien afirma que cuentan con una base de datos que les permite saber al menos a cuántos estudiantes llegan los programas.
“Nosotros no podemos medir habilidades pero sí podemos medir el impacto y el uso de la tecnología en el aula. Entonces, sí tenemos toda una planificación anual en donde se visitan los centros educativos que se han dotado, aquellos que no y, se toma un informe en el que se tabula y analiza la información recopilada, con el fin de medir el impacto que se está teniendo en el centro educativo”, puntualizó Villalta.
“Con respecto al Pronie, se está haciendo una evaluación para esclarecer todas esas preguntas. Pero está en ejecución, tengo entendido que comenzó como hace unos dos meses”, agregó.
A pesar de la afirmación, Villalta negó la posibilidad de acceder a las bases de datos pues dice que esa información primero debe ser tabulada, analizada y luego procesada.
“El número de niños (impactados) así específico no lo tenemos, lo más que tenemos son las instituciones participantes” . Katia Solórzano, subdirectora de Recursos Tecnológicos en Educación del MEP.
Los últimos datos que se tienen en torno a la cobertura del Pronie, se detallan en el Compendio de Indicadores Educativos 2018 del Estado de la Nación. Este precisa que a nivel de primaria, en 2015, el total de centros educativos beneficiados fue de 1.760 de los 5.000 existentes (35,2%), mientras que el total de estudiantes participantes rondó los 384.700 de los 578.000 matriculados para ese año lectivo (66,6%) .
Por su parte, en secundaria, del III ciclo diurno, se beneficiaron cerca de 171.200 estudiantes de los 372.022 matriculados (46%).
Datos concretos sobre la totalidad de las iniciativas llevadas a cabo por el MEP, no existen.
“El número de niños (impactados), así específico no lo tenemos, lo más que tenemos son las instituciones participantes. El número de niños es impredecible, no lo tenemos”, declaró Katia Solórzano, subdirectora de Recursos Tecnológicos en Educación del MEP.
En cuanto al total invertido en estas iniciativas a lo largo de 30 años, tampoco se puede precisar una cantidad.
Reynaldo Ruiz Brenes, director de Planificación Institucional del MEP, detalló en un documento para La Nación, que al menos desde el año 2010, se han invertido ₡127.856.267.421 en los programas.
Para el 2019, el proyecto de presupuesto del MEP presentado a la Asamblea Legislativa fue de ¢2.658.412 millones (¢2,6 billones). De ese total, están presupuestados ¢14.833 millones para el Programa Nacional de Informática Educativa-Ministerio de Educación Pública-Fundación Omar Dengo, con el fin de ampliar la cobertura de laboratorios de computación en preescolar, primaria y secundaria.
No obstante, Ruiz recalcó que la cifra de las inversiones anteriores al 2010 “ni Hacienda las maneja”.
Un cambio necesario
Si los informes no están analizados y hasta el 2015 se comenzó a poner en orden qué se ha hecho ¿Cómo se sabe si el impacto es o no positivo? ¿Cómo se sabe que son exitosos, como aseguran?
“Tal vez no exitosos, habría que establecer qué indicadores quieren decir que un colegio es exitoso o no. Ahora en el marco del Plan Nacional de Tecnologías Móviles, efectivamente hemos pensado que no se trata de decir que un colegio es exitoso o no, sino, más bien que tiene buenas prácticas educativas con el uso de la tecnología”, expresó Fallas.
En el libro Las tecnologías digitales frente a los desafíos de una educación inclusiva en América Latina: Algunos casos de buenas prácticas, de la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), se señala que una buena práctica de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación, debe responder a tres objetivos:
Lograr mejores y/o nuevos aprendizajes
Generar un cambio o innovación pedagógica
Producir un cambio organizacional
Si bien, el determinar que se lograron los objetivos de una iniciativa es el reflejo de que el programa se logró aplicar de manera efectiva, no es suficiente para determinar que tiene un impacto positivo en la población estudiantil.
De hecho, los expertos de la Cepal reconocen dificultades para determinar el efecto en el aprendizaje, por lo que sugieren buscar modelos más novedosos con un método enfocado en tres dimensiones:
La relación entre el tipo de uso de tecnología y los resultados de aprendizaje en las asignaturas
Considerar las condiciones escolares y pedagógicas que usan las TIC.
Tomar en cuenta las características sociales e individuales del estudiante y su forma de usar la tecnología
Este último punto se refiere a evaluar cómo el nivel económico, estrato social y cultural, o su género, capacidad cognitiva y actitudes; influyen en la manera en que el estudiante aprovecha las herramientas tecnológicas que se le brinda y, en consecuencia, su aprendizaje.
Se añade el surgimiento de una nueva serie de aprendizajes conocidos como “Competencias siglo XXI” o “Competencias TIC”.
Estas habilidades buscan lidiar con la necesidad actual de las personas de manejar grandes volúmenes de información con los que son bombardeados de manera cotidiana, y que si bien son indispensables para desenvolverse en el futuro, no son vistas en el currículum escolar de manera cotidiana.
Entre ellas, se encuentran: el manejo, organización y evaluación de la información, el pensamiento crítico, la comunicación efectiva, el aprendizaje autónomo, entre otras.
La asesora en investigación y desarrollo pedagógico de la franquicia Little Monsters, Monserrat Solano, explicó a La Nación que el uso de la tecnología en las aulas de manera cotidiana y planificada le brinda a las personas la posibilidad de tener un acercamiento distinto a esta, el cual permite repensar la relación que en la actualidad se tiene con la tecnología y cuya exposición se da cada vez a edades más tempranas.
Esto quiere decir que el uso de la tecnología en ambientes de aprendizaje va más allá de incluir dispositivos electrónicos en el aula. Si se desean obtener resultados efectivos, es necesario acompañarlos de un proceso pedagógico que cuestione la manera tradicional de enseñanza.
El estudiante debe tener la posibilidad de preguntar y encontrar las respuestas, enfrentarse a retos y diseñar soluciones; con el maestro o maestra como una persona que acompaña este proceso, pero que no es la fuente absoluta de saber.
Más allá de los elementos materiales, es esencial el rol que ejerce el personal docente en el proceso de aprendizaje, donde es necesario asegurar que se encuentra capacitado no solo en el uso de tecnologías, sino que cuenta con la capacidad de desarrollar estrategias educativas que favorezcan un ambiente positivo de aprendizaje.
Esto implica la planificación de las lecciones, el diseño de espacios donde se acojan los cuestionamientos del grupo, espacios que generen interés y ofrezcan un desafío, y permitan el desarrollo de habilidades acordes a la edad.
Un nuevo inicio
Si bien, el Departamento de Recursos Tecnológicos en Educación no cuenta con un gran número de investigadores, en los últimos años han realizado una serie de alianzas estratégicas con instituciones como la Universidad Nacional (UNA) y la Universidad de Costa Rica (UCR), para esclarecer el panorama.
Un ejemplo es el I Censo Nacional de Tecnologías Digitales en Educación, que arrancó en el 2015, en conjunto con el Programa Sociedad de la Información y Conocimiento (Prosic) y el Instituto de Investigación en Educación de la UCR, cuyo objetivo era crear una línea base y luego sentar un sistema de indicadores con el uso de tecnologías digitales para poder compararnos.
Sin embargo, cuatro años después no se han divulgado los resultados y la posible fecha de publicación es desconocida por las encargadas del proyecto. Por lo tanto, sigue sin existir la línea base con qué comparar.
Dianny no tiene acceso a la tecnología en su casa. Todo lo que sabe, como programar, comunicarse con sus amigos a través de la computadora y usar as herramientas de informática, lo aprendió en la escuela.
Ella espera que esos conocimiento le ayuden a encarar los desafíos del futuro.
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